El sentido histórico, pedagógico y cultural del modelo educativo del COBAEM a treinta años de su fundación

El sentido histórico, pedagógico y cultural del modelo educativo del COBAEM a treinta años de su fundación 

 

 “La principal y más poderosa rémora que detiene

a nuestro país en el camino de su engrandecimiento,

 es la ignorancia; la falta de ilustración de nuestro

pueblo es la que lo convierte en pasivo e inconsciente

instrumento de los intrigantes y parlanchines que lo

explotan sin cesar, haciéndolo a la vez víctima y

verdugo de sí mismo.”

Gabino Barreda

 

Juan Pablo Ramírez Gallardo[1]

prensalibremexicana.com

Abril 6 de 2014

A los trabajadores del COBAEM, especialmente a sus fundadores

 

Lic. Pablo Ramírez Gallardo, titular de la Dirección de Educación No Escolarizada, DENE, del Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán. Foto Archivo /Miguel Ángel Cuenca Hernández.

 

 

 

 

Introducción

A treinta años de su fundación en la entidad, el Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán (COBAEM), sintetiza en su funcionamiento las más importantes aportaciones que se han planteado en los últimos 150 años de historia de la educación media superior. Dicha importancia es adicional al hecho de compartir el “modelo bachilleres”, extendido en 28 entidades del país, como a la ya inmensa estructura institucional con que cuenta en la entidad.

Festejar su aniversario por supuesto que requiere algo más que los protocolos ceremoniales, requiere también que se indaguen y reflexionen los signos y símbolos que lo relacionan históricamente con los grandes pensadores que han intervenido en la composición de sus fines educativos, como también con la construcción de una identidad propia dentro de los grandes debates sobre el bachillerato mexicano, de los cuales su modelo educativo es un digno resultado.

A tono conmemorativo, en este texto se hará un breve recorrido de interpretación sociohistórica de algunos de los rasgos curriculares más importantes que le brindan identidad y sentido, tratando de recuperar y resaltar el ambiente polémico y reflexivo en que estos fueron planteados y, de alguna manera, debatidos. La intención no es agotar el tema, el cual sin lugar a dudas es extenso, sino propiciar el interés por indagar el modelo educativo del Colegio de Bachilleres y convertirlo en objeto de reflexión, buscando resaltar su importancia histórica y pedagógica en estos momentos en que tales elementos están sufriendo diversas mutaciones por los cambios estructurales que vive la educación nacional.

El día 13 de septiembre de 1983, por indicaciones del Ing. Cuauhtémoc Cárdenas Solórzano, gobernador del estado, fue fundado el Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán (COBAEM), según decreto gubernamental publicado en el Diario Oficial de fecha 14 de septiembre del mismo año.[2] Diez años antes[3] se había creado este modelo educativo como una alternativa ante la “masificación” de la UNAM y el Instituto Politécnico Nacional, pero también como una estrategia del Estado para separar la educación media de esas grandes instituciones autónomas y reducir la politización crítica de sus profesores y estudiantes.[4]

En Michoacán la historia de su fundación fue diferente: el “aumento de la población en la entidad y la necesidad por la que atravesaba en ese momento la juventud michoacana de capacitarse profesionalmente para responder a los requerimientos que ya planteaba el desarrollo económico, social y cultural de la entidad y del país, provocó un constante aumento de solicitantes a las instituciones públicas y privadas que impartían educación del ciclo superior medio; razón por la que se juzgó conveniente poder acrecentar las oportunidades educativas de ese ciclo, el cual se caracterizaba fundamentalmente por ser propedéutico y terminal, pues a quien lo concluye se le expedía certificado de estudios, como antecedente escolar de su educación y un diploma que acreditaba la capacitación profesional adquirida; y que, asimismo, debido a la necesidad de disponer a la brevedad posible del personal que requiere el desarrollo económico, social y cultural de la entidad y del país, se juzgó necesario crear un organismo público descentralizado, con personalidad jurídica y patrimonio propio que, en idénticas circunstancias a las instituciones estatales, incrementara el sistema educativo michoacano, auspiciando y promoviendo el establecimiento de escuelas que impartieran los estudios de nivel medio superior”. [5]

En sus inicios, la estructura de la nueva institución la conformaron los planteles de Apatzingán, Huetamo y Quiroga. A 30 años de su fundación, su expansión en tres modalidades de atención es notable: Escolarizada, con 97 planteles y 18 de extensión; Abierta, con 10 unidades de atención: y Virtual: con una unidad central y tres módulos de atención en USA (Los Ángeles, California; Dallas, Texas y Chicago, Illinois), y una matrícula de 45 mil alumnos que convierten al COBAEM en la institución de educación media superior de mayor cobertura, más grande e importante de la entidad.

El Sentido Histórico-Pedagógico

Su plan de estudios ofrece un programa de educación media superior que en el Marco Curricular del Sistema Nacional del Bachillerato se define como Bachillerato General con Capacitación para el Trabajo,[6] el cual se encuentra compuesto por 47 asignaturas a ser cursadas, divididas en tres componentes de formación: Básico (31 materias organizadas de acuerdo a las competencias genéricas comunes en el bachillerato mexicano), Propedéutico (8 asignaturas de competencias disciplinares extendidas y que son antecedentes a la formación profesional elegida vocacionalmente) y Formación para el Trabajo (4 módulos de competencias profesionales básicas que capacitan al estudiante en alguna área laboral), las cuales se encuentran organizadas en los campos de conocimiento de Matemáticas, Ciencias Experimentales, Humanidades y Ciencias Sociales y Comunicación; así como una área de actividades paraescolares que incluye arte, deporte y orientación educativa, ofreciendo con ello una formación integral, que prepara a los estudiantes para la vida, el trabajo y los estudios superiores.

El modelo educativo bachilleres, funda su alta cohesión funcional en la riqueza histórica que sustenta la estructura general como cada una de las partes que integran su plan de estudios, y que a pesar de la reforma educativa en la que se encuentra inmerso desde hace cinco años, aún se sintetizan en él las grandes aportaciones y conceptualizaciones históricas que determinaron, progresivamente, el ideal humano que ha de ser formado en sus procesos educativos.

Jaime Castrejón Díez,[7] uno de los más relevantes estudiosos del bachillerato nacional, ha demostrado que la educación ahora llamada “media superior”, no es producto de un solo proceso histórico, además de que no es fácil distinguir, con claridad, una secuencia en la identidad del nivel, por lo menos antes de ser fundada la Escuela Nacional Preparatoria. En su historia se han cruzado otras historias.

Para comprobar lo anterior, de sus investigaciones como de las que realizaron Fernando Solana, Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños Martínez,[8] seleccionamos los momentos cronológicos de mayor significado para el surgimiento de este nivel educativo, cuya historia da inicio en el año de 1537, cuando se funda el Colegio Imperial de la Santa Cruz de Tlatelolco, institución en la que se ofrecía a los estudiantes, por vez primera al terminar su aprendizaje de lectura y escritura, la posibilidad de continuar otro nivel formativo donde aprenderían aspectos teológicos, cursos de latinidad, retórica, lógica y filosofía.

Los jesuitas llegan a la Nueva España en 1572, y en 1599 comienzan a aplicar su método humanista ignaciano, llamado Ratio estudiorum,[9] que consistía en la organización pedagógica de los saberes a ser aprendidos, cuyos contenidos se dividían en lingüística, filosofía y teología, y representaban el espacio de formación que servía de enlace entre los estudios elementales y los de carácter universitario existentes en esa época.

A finales del s. XVII, se crean las instituciones llamadas de “escuela media”, que son posteriores al aprendizaje básico de la lectura y escritura y se organizaban en dos opciones: una que capacitaba para el trabajo enseñando oficios, y otra que enseñaba gramática española bajo el concepto de estudios de latinidad.

La primera mención del concepto de “bachillerato”, se dio en la enseñanza dividida en grados que impartía el Colegio de San Francisco Javier de Querétaro, el cual aceptaba en la escuela elemental a niños de 7 años, que a los 10 salían de mayores para tomar, durante dos años, clases de retórica como el estudio de los poetas y oradores latinos; a los 12 iniciaban el estudio de la filosofía que concluirían a los 19 años.

Expulsados los jesuitas a fines del s. XVIII, se realiza una reforma educativa en la Nueva España que incorpora, de manera “novedosa”, las ciencias experimentales y de la naturaleza a la segunda enseñanza, así como las disciplinas históricas y la lectura de autores contemporáneos que comenzaron a reemplazar los escolásticos.

El s. XIX es sumamente rico en rupturas educativas, pues es en él donde después de ocurrido el movimiento independista comienzan los intentos para constituir, por vez primera, un sistema educativo que reflejara el proyecto de nación que se deseaba con un carácter público y no confesional, el cual en sus inicios se basó en las revolucionarias ideas de la ilustración y el enciclopedismo francés.

Valentín Gómez Farías, en 1833, clausura la Real y Pontificia Universidad de México (“por inútil, irreformable y perniciosa”[10]) y establece la primera legislación educativa laica que regula, como instrucción pública, la educación preparatoria y el ingreso a la   educación superior, autorizando la creación de seis establecimientos, de los cuales dos correspondieron a preparatorias: uno impartía las cátedras primera y segunda de latinidad, lengua mexicana, tarasco, otomí, francés, inglés, alemán, griego, principios de lógica, aritmética, algebra y geometría, teología natural, neumatología y fundamentos filosóficos de la religión; el otro brindaba estudios humanísticos con las cátedras de ideología en todos sus ramos, moral, economía política y estadística del país, literatura general y particular e historia antigua y moderna de México.

En 1867, la primera de las acciones para restaurar la República que realizó Benito Juárez, fue la creación de la Ley Orgánica de Instrucción Pública, en la cual el médico, educador y filósofo poblano, Gabino Barreda, impregna su concepción personalizada[11] del positivismo de A. Compte, desechando para siempre la organización de los saberes de la ratio studiorum jesuita.

Bajo la idea de J. Stuart Mill, quien consideraba que los hombres más que doctrinas necesitaban métodos[12] (y si estos eran los de las ciencias naturales, mejor), Barreda configura la institución icónica de la educación intermedia entre los niveles básico y superior: la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), que fue fundada el 3 de febrero de 1868, precisamente en el exconvento inquisitorial de San Ildelfonso. La formación que ofrecía esta escuela consideraba que las opiniones de los hombres son y serán siempre el móvil de todos sus actos, razón por la cual tenía como fin formar a los estudiantes en un orden intelectual que fuera la llave del orden moral y social que se requería.[13] La educación en general, y la preparatoriana en particular, se convierten en un verdadero proyecto de sociedad y país que sirvió para la sólida restauración de la República de los liberales juaristas, sentando las bases de lo que posteriormente se convirtió en el incipiente periodo de industrialización nacional porfirista.

Las materias que ahora integrarían su plan de estudios, eran, entre otras, matemáticas, lógica, física, cosmografía, química, botánica, zoología, geografía, historia natural, psicología, gramática general y española, literatura, francés, latín, inglés, alemán, cronología e ideología.[14]Como se puede observar, muchas de ellas (aún existentes) aparecen por vez primera en esta propuesta educativa.

Es importante resaltar la obra de Gabino Barreda porque fue artífice de diversas nociones cuyo sentido ahora nos resulta fácilmente comprensible: por ejemplo, que exista una “fraternidad y homogeneidad entre materias y métodos” para que los alumnos no tengan tropiezo de ninguna clase cuando deseen pasar de un establecimiento a otro;[15] que exista un “fondo común de verdades” del que todos partamos y que tenga un “carácter general y enciclopédico”;[16] que la preparatoria represente un “sólido cimiento de la enseñanza superior”; que ofrezca a los estudiantes la oportunidad de formarse en un conjunto de asignaturas (de humanidades, especializadas y actividades como educación física y de formación estética) cuyo objetivo era proporcionar una “cultura general” lo más amplia posible, sin descuidar ninguno de los aspectos de formación del ser humano”; como también que el plan de estudios debería “apoyarse en una enseñanza científica en la que la ciencia y sus aplicaciones permitieran reformar la sociedad”.[17]

La educación preparatoriana se organiza como nunca antes,[18] incorporando diversos elementos curriculares que, ubicados en una concepción positivista de la vida humana y cultural, le brindan sentido social y pedagógico a los procesos de formación que en ella se comienzan a realizar y que, al paso de más de un siglo y con las salvedades correspondientes, aún es posible rastrear en algunos modelos educativos del bachillerato mexicano, con mayor evidencia en el bachillerato tecnológico.

Formar al hombre en los fundamentos de la razón y de la ciencia permitió suponer que la educación y el progreso social estaban íntimamente unidos, sobre todo si aquella era de carácter integral, pues solo así se le brindaría un sentido popular y transformador a la relación educación-sociedad, buscando que se convirtiera en “el más vigoroso instrumento de la reforma social”.[19]

En ese sentido, Octavio Paz considera que la revolución de 1810 representó la insurgencia de la realidad mexicana, como crítica radical a la opresión que habían ocasionado los esquemas del liberalismo dictatorial como por los abusos de conservadores y neoconservadores,[20] crítica enarbolada por Antonio Caso y José Vasconcelos quienes, según Paz, son los “iniciadores intelectuales de la revolución” al comenzar a combatir el positivismo porfirista utilizando las ideas filosóficas de Boutroux y Bergson.

En septiembre de 1932 se realiza en la Ciudad de México el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos, bajo el tema “La posición ideológica de la universidad frente a los problemas del momento. Implicación social de la Universidad en el mundo actual”, suscitándose la célebre polémica entre Vicente Lombardo Toledano (de filiación marxista y director de la ENP), y Antonio Caso (de filiación humanista fenomenológica), por las conclusiones en las que se recomendaba que la Universidad, específicamente en la enseñanza preparatoria, se orientara por el materialismo dialectico, se basara en la filosofía de la naturaleza y propugnara por acabar con el régimen capitalista. Ante tal disputa, Caso expresó su lucida convicción de que la enseñanza que impartiera la Universidad debía ser enteramente libre en sus orientaciones y no estar encarcelada en una imposición, como suele pasar cuando aparecen modas pedagógicas y de pensamiento.

Ese mismo año, ahora siendo director de la ENP el Lic. Pedro de Alba, se propone que se impartan, junto al “bachillerato general”,[21] los “bachilleratos especializados” de ciencias biológicas, físico-matemáticas, ciencias y letras, y ciencias físico-químicas y naturales.

El Sentido Histórico Cultural

Sin embargo, será hasta la década del cuarenta del mismo siglo, cuando algo verdaderamente significativo comienza a transformar, radicalmente, el proyecto positivista liberal de Gabino Barreda. El filósofo mexicano, Francisco Larroyo, Influido por la escuela neokantiana de Marburgo, introduce la corriente de la “pedagogía social”, y bajo las ideas de la obra del alemán Paul Natorp,[22] plantea una concepción de la educación cuyo objeto de reflexión ya no es, preponderantemente, el de las ciencias experimentales; ahora será el análisis de los valores, las condiciones sociales de la cultura y, por ende, de las condiciones culturales de la vida social, siendo ese el verdadero carácter de una educación integral.

En ese contexto, se desarrolla en Guadalajara, en 1951, la primera reunión para la reforma del bachillerato, convocada por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación superior (ANUIES), creada un año antes, siendo en ese evento donde la larga influencia del positivismo en la educación preparatoriana comienza a ser reducida intencionalmente ante la nueva visión, cultural y humanista, que le brindan Samuel Ramos y Efrén C. del Pozo, integrantes de la comisión encargada de dicha reunión.

Un año antes, en la asamblea constitutiva de la ANUIES, ya se notaba la relevancia que se le daba a la necesidad de modificar los fundamentos formativos de los estudios preparatorianos al emitirse una recomendación para realizar una reunión especial (conferencia-mesa redonda), bajo el patrocinio de la Universidad de Guadalajara, que atendiera de manera exclusiva los problemas del bachillerato, la cual se realiza en octubre de 1950, aprobando una definición que lo considera ahora como el ciclo educativo medio que tiende esencialmente al desenvolvimiento integral de la persona humana, vista de manera individual y social, procurándole al mismo tiempo formación cultural, preparación práctica para la vida y desenvolvimiento de aptitudes para el estudio de las profesiones.[23]

Samuel Ramos y Efrén C. del Pozo, redactaron el documento “Estudio sobre la organización de la enseñanza media superior en México”, presentado al Consejo de la ANUIES el 17 de junio de 1952. Según los autores, “el origen del gran interés e inquietud actual de las universidades de México frente al problema –planes y programas de estudio de la ENP-, estriba en el convencimiento de que los resultados de la enseñanza (aún notablemente positivista y liberal) que se imparte actualmente, son indudablemente pobres e inadecuados en la vida moderna, por lo cual el remedio debe buscarse en un cambio radical de nuestras universidades.[24]

La propuesta se concreta hasta febrero de 1956, al ser modificado el plan de estudio de la ENP, otorgando una menor atención a las materias científicas –convirtiéndolas en cursos optativos- y una mayor importancia al contenido sociohumanístico.

Esta influencia filosófica de Larroyo y Ramos –e incluso de Antonio Caso-, en la conformación de la identidad del bachillerato nacional (que por lo menos se extendió de los cincuentas hasta el inicio del presente milenio, con la llegada del primer gobierno panista), ha sido poco documentada y menos estudiada;[25] sin embargo -lo afirmamos hipotéticamente- es posible sostener que muchas de las grandes definiciones conceptuales (que “el estudiante se eduque en lo mejor de la cultura de su tiempo”, que posea una “primera síntesis personal y social que le permita su acceso a la educación superior y le brinde una comprensión de su sociedad y de su tiempo”; convirtiéndose, a la vez, en un “crítico de esa sociedad y de ese tiempo”), que hasta el año 2008 caracterizaron, literalmente, la formación y el perfil del egresado, son representativas de esa concepción que supone a la educación como base de una cultura humana y social que pretende resarcir la falta de armonía entre lo que el hombre sabe y el ambiente que le rodea, acabando con esa desventaja para la vida que ocasiona la inadaptación entre los conocimientos que el individuo posee y la realidad en la que va a actuar, tal y como lo expresara Samuel Ramos en su famosa obra El perfil del hombre y la cultura en México,[26] publicada originalmente en 1934 y reimpresa en 1950, en el momento mismo en que se están dando estas reflexiones y cuando el filósofo michoacano era director de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Así, queda plasmada esa profunda visión filosófica de la educación y la cultura preparatoriana que pretendía crear dentro de cada alumno al hombre de su tiempo, mexicano a la vez que universal. A diferencia de Durkheim, la educación de la ENP no solo “socializaba”, también “humanizaba” y esa, por sí misma, ya era una gran aportación. La modelación humanizadora se lograba mediante la cultura que postulaba al hombre como su principio y fin, y a la cultura como contenido de la educación. Solo así el alumno se podía formar comprometido con su existencia y con el destino del hombre.[27]

Es hasta enero de 1971 y bajo el rectorado de Pablo González Casanova en la UNAM, que se presenta un nuevo acontecimiento trascendental para la historia del bachillerato nacional al ser fundado el Colegio de Ciencias y Humanidades, como una institución alternativa a la ENP, y cuya novedad estriba en la aportación de tres cualidades: la flexibilidad del sistema, el énfasis más en formar que en informar y en la creación de una metodología adecuada para la consecución de sus fines que vincule, armónicamente, el aprendizaje de las humanidades, las ciencias y las técnicas.

En ese mismo año, la ANUIES acuerda en su reunión de Villahermosa, Tabasco, los objetivos de la educación media superior, para lo cual establece que el bachillerato deberá ser formativo, con funciones propedéuticas y terminales además de que su duración será, en todos los casos, de tres años.

En 1972, se realiza en Tepic, Nayarit, la XIV Asamblea General Ordinaria de la ANUIES, estableciendo para el bachillerato una estructura académica definida por cuatro áreas: una básica, otra propedéutica selectiva, actividades para el trabajo y actividades paraescolares (deportes, cultura y orientación educativa). En esta reunión se estableció el sistema de créditos (que solo ha sido un ornamento curricular por la poca importancia que se le dio, pero que bien utilizado, podría fortalecer la flexibilidad y los fundamentos normativos de la estrategia creada en el Acuerdo Secretarial 442, para el tránsito de alumnos denominada “portabilidad”), determinándose que el valor del bachillerato mexicano sería de ciento ochenta créditos como mínimo y trescientos como máximo.

En 1973, teniendo como justificación al documento llamado “Estudio sobre la Demanda de Educación de Nivel Medio Superior y de Nivel Superior (Primer Ingreso) en el País y Proposiciones para su solución”,[28] es emitido el Decreto de Creación del Colegio de Bachilleres metropolitano el 26 de septiembre de 1973, comenzando a funcionar en enero de 1974. Su estructura académica se organizó tomando como base los acuerdos de Villahermosa y Tepic, centrándose sus principales funciones en ofrecer una formación general a los egresados de secundaria, con una estructura académica organizada en tres áreas de formación: propedéutica, de capacitación y paraescolar. A las dos primeras se les asignó un carácter obligatorio pues conformaban el plan de estudios, mientras que el área paraescolar se consideró como optativa y sin valor en créditos.

Durante la realización de la II Reunión Nacional de Directores de Enseñanza Media Superior, en 1975, en la ciudad de Querétaro, se determinan las áreas del tronco común del bachillerato, las cuales serán: Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Histórico-Sociales, Disciplinas Filosóficas y Lengua Extranjera.

En 1982 se lleva a cabo el significativo y paradigmático Congreso Nacional del Bachillerato, en Cocoyoc, Morelos, con el objeto de precisar las finalidades, objetivos y aspectos comunes del bachillerato mexicano. Ahí se establecen de manera participativa, sin la influencia de burócratas y/o directivos, y en la más abierta, libre y polémica discusión, los famosos acuerdos secretariales 71 y 77.[29] El primero de ellos determinó los elementos definitorios del bachillerato, su finalidad esencial, objetivos y aspectos comunes así como la duración e integración del llamado “tronco común” del plan de estudios. El segundo establece que a efecto de procurar la unificación académica de las diferentes instituciones que impartían el bachillerato, serán utilizados los programas asignaturales llamados “maestros”, de las materias y cursos que integran la estructura curricular del tronco común, correspondiendo su expedición exclusivamente a la SEP.[30]

En ese Congreso se establece también que el bachillerato constituye una fase de la educación esencialmente formativa y que debe ser integral, no únicamente propedéutico; con un tronco común de materias y asignaturas que ofrezcan un universo de lo básico, como punto de partida para desarrollar en el estudiante una cultura integral y que su currículo sea una estructura académica flexible.

Los Años Recientes

Durante las dos décadas siguientes, las autoridades de la Dirección General del Bachillerato realizan cambios de nombre al bachillerato como a algunas de sus estructuras curriculares sin que estos puedan ser considerados transformaciones sustanciales (por ejemplo: “curriculum marco” o “curriculum básico”; “núcleos de formación” o “componentes de formación”, “capacitación” o “formación para el trabajo”; “lengua adicional al español” o “lengua extranjera”, etc.). Su innovación más representativa se reduce a la inclusión de un paradigma híbrido (Piaget, Vigostky y Ausubel) denominado “constructivismo”, y que se dirigió más a la transformación de las concepciones docentes del aprendizaje y las metodologías de trabajo en el aula que a la redefinición del modelo educativo del bachillerato.

Fue hasta el años de 2008, que la identidad social y cultural del bachillerato mexicano es modificada radicalmente bajo la influencia del paradigma empresarial de la competitividad, cuyo eje de transformaciones “novedosas” se centró, en rigor, en el enfoque de competencias educativas y en los procesos de evaluación–certificación de profesores y directivos, así como en la creación de un Sistema Nacional del Bachillerato, idea que originalmente fue configurada en el congreso de Cocoyoc y cuya dificultad ha sido hacer compatibles las categorías de diversidad y unificación,[31] sobre todo con la EMS universitaria.

Ese paradigma, de evidente influencia europea, se plasmó en los acuerdos secretariales números 345, 442, 444, 445 y 447, que definieron la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), incluyendo, respectivamente, la especificidad del bachillerato tecnológico; la nueva identidad del sistema nacional del bachillerato; los diferentes tipos de competencias y el marco curricular común del nivel; las opciones educativas de las diversas modalidades de atención; y las competencias del desempeño docente.

Habrá que hacer notar que a diferencia de otras, esta reforma tiene peculiaridades específicas: primero, no fue pensada en México, pues responde a los proyectos económicos del mercado global en el que se encuentran inmersas organizaciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCD), el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), con quienes en los últimos veinte años los gobiernos de nuestro país han establecido diversos compromisos; segundo, no fue elaborada con la participación de profesores (solo fueron 50), estudiantes o padres de familia (quienes por consecuencia no la conocen, en sentido extenso), sino por “expertos” (de escritorio) en proyectos de inversión y desarrollo económico (tecnócratas); tercero, redujo el papel de profesores y estudiantes al acatamiento acrítico de las culturas de “competitividad, eficiencia y eficacia” (el rol de los docentes se orientó hacía la obediencia silenciosa, para ser “ejecutores certificados”, de las instrucciones académicas que les sean asignadas);[32] cuarto, no se sustenta en la riqueza histórica que ha significado la construcción de la preparatoria y el bachillerato nacional; quinto, representa un discreto pero total alejamiento del paradigma multicultural-humanista-comprensional planteado por la UNESCO en la última década del siglo pasado;[33] y sexto, lo que pone en juego la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), no es un proyecto educativo sino un proyecto de sociedad cerrada (no participativa, disciplinada por el mercado laboral, cupular y de esquemas de gestión autoritarios), que es mucho más grave.[34]

Ante la RIEMS, los problemas no se hicieron esperar. Para muestra un botón: en el acuerdo 444, publicado en el Diario de la federación el 21 de octubre de 2008, se proponen los campos disciplinares de “Matemáticas, Ciencias Experimentales, Comunicación y Ciencias Sociales”, eliminándose en este último campo, y sin argumentación alguna, las materias de filosofía y ética (Literatura es insertada en el campo de la “comunicación”). Un mes antes, el Acuerdo Secretarial 442, ya había determinado en su nota de pie de página número 26, que “Otras disciplinas como Filosofía, Ética y Lógica no se incluyen por ser de carácter más bien transversal, pero no por ello se asume que sean de menor importancia. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato podrán incluirse como asignaturas si así   se considera pertinente”.[35] Esa “transversalidad” reducía la complejidad conceptual de las ciencias sociales y su relación con las disciplinas humanísticas a un simple planteamiento formativo de corte historicista-economicista.

Lo anterior alarmó a profesores y miembros de la comunidad filosófica, quienes a través del Observatorio filosófico de México,[36] coordinado por Gabriel Vargas Lozano, levantaron su voz y su pensamiento para protestar, haciendo una de las mejores críticas a dicho acuerdo como a los supuestos “fundamentos” filosóficos, pedagógicos y epistemológicos del enfoque educativo por competencias.[37] El día 3 de marzo de 2009, el Observatorio publica su Boletín No. 2, bajo el título “Desplegado público en contra de la desaparición de la filosofía como disciplina básica en la reforma de la SEP”, al cual se adhieren importantes personajes de la educación, la política y la cultura. Debido a la presión nacional e internacional de las protestas, la SEP da marcha atrás y el 23 de junio de 2009, publica en el Diario de la Federación el acuerdo secretarial No, 448 (que modifica el contenido de los acuerdos 442, 444 y 447), cambiando el nombre de “Campo de Ciencias Sociales”, por el de “Campo de Humanidades y Ciencias Sociales”, a la vez que incluía en él las materias de filosofía, ética, lógica, estética y derecho, eliminando la economía y conservando la historia, la sociología y la política.[38]

Es necesario señalar que a pesar de haber emitido dicho acuerdo, la SEP nunca ha acatado su contenido de manera absoluta y obligatoria, razón por la cual, desde esa fecha, la defensa de la filosofía en el bachillerato se encuentra convertida en un asunto de participación nacional y de interés mundial, según fue establecido por el XV Congreso Nacional de Filosofía,[39] realizado en 2010.

Finalmente, los últimos sucesos orientados a modificar la situación del bachillerato mexicano, son los que ocasionó la llamada “reforma estructural educativa” al artículo tercero constitucional,[40] y a las leyes secundarias derivadas de este (de manera específica la Ley General del Servicio Profesional Docente,[41] publicada el día 11 de septiembre de 2013), la cual concluye los cambios iniciados meses antes con la reforma laboral, y que se concretan con las reformas que ya se  venían aplicando a la educación básica y a le educación media superior (RIEB y RIEMS), pues sus planteamientos esenciales más que poseer un carácter estrictamente pedagógico o educativo, han tenido como finalidad política y jurídica el desmantelamiento de las garantías y derechos laborales del magisterio mexicano.

Reflexiones Finales

En el aniversario de la fundación de cualquier institución social, resulta inevitable realizar una evocación reflexiva del proceso histórico que la acompaña, porque la tarea constante de crear horizontes futuros, no debe ser nunca un ejercicio ocioso divorciado de su memoria histórica, pues todo presente institucional se entiende mejor desde la historia social que lo produjo, como también será la evocación permanente de esa historia que portamos y somos la que nos brindará el derecho de pensar, reflexionar e intervenir en el presente que vivimos.

Esa es una responsabilidad participativa de todos los involucrados en procesos educativos institucionales: saber pensarse desde ellos mismos y sin que esto sea un ensimismamiento autocomplaciente, poder situarse, de manera crítica, en la complejidad social local, nacional y planetaria que forma nuestro contexto de vida. Solo así se puede seguir haciendo historia sin que ese ejercicio sea un acto de enajenación individual o de alienación institucional. Nadie debe pensar por otro, ni obligar al otro a tener un pensamiento mimético, mucho menos dogmático, clausurándole la aventura crítica, creadora y constructiva del pensamiento propio.

La vida de toda institución, incluidas las educativas, tiene como música un dialogo de voces internas y externas, concordantes y discordantes, históricas y presentes, que hay que fomentar y armonizar pero sobre todo, saber escuchar. La verdadera educación no se da en el silencio acatador, se da en los sonidos de las palabras convertidas en juicios y argumentos que, al paso del tiempo, representarán la historia de sus pensadores y de su pensamiento.

A treinta años, el modelo educativo del COBAEM debe seguirse practicando, cada vez con mejores argumentaciones conceptuales, como un proyecto vivo con pensamiento curricular y pedagógico propio,[42] haciendo de él un objeto de reflexión permanente que apuntale un verdadero ejercicio de refundación institucional[43] ante las inevitables rutinas que dejan los años, para que fortalezca la experiencia de seguir siendo protagonista de su propia historia educativa y social, pues como escribe Edgar moran,[44] todo lo humano regenera la esperanza regenerando su vida, pero no es la esperanza lo que hace vivir, es el vivir el que crea la esperanza que permite vivir.

Resta desear que la congratulación festiva del COBAEM, sea también un proceso de ensanchamiento, pedagógico y filosófico, de la conciencia educativa de quienes hemos estado, humanamente inmersos, en su aún corta historia.

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